Parece ser um tanto óbvio falar que um docente deve se preocupar com a aprendizagem de um estudante, mas infelizmente a fala se justifica. Esse problema começa já na formação dos quadros do magistério. A formatação de cursos mais preocupados com uma dinâmica curricular que tem na precificação a sua razão de ser, joga para o alto qualquer tipo de coerência nesse processo, sempre devidamente justificada e de um modo bastante hipócrita, de que se trata de currículos “modernos” ou modelados de um modo não-linear. Mentira. É a mesma coisa de sempre, só que oferecida de acordo com uma expectativa de arrecadação “certa”. O mesmo vale para a progressão. Se precificar é o alvo, aprovar de qualquer maneira é a meta. Para isso, estabelece-se um mínimo do mínimo, nivelando por baixo e criando gatilhos facilitadores para que seja mais difícil um aluno reprovar do que ser aprovado. Não que a meta seja a reprovação, isso é infantilismo profissional. Mas nivelar por baixo em nome do “sucesso” que garante a permanência e os boletos pagos, também não parece ser muito adequado. Essa não é a realidade na formação superior pública, mas ela é hoje francamente minoritária no campo da educação e das licenciaturas.

Já no campo profissional, professores mal-formados tendem a não exercer protagonismo. Com o tempo acabam se tornando tarefeiros, onde cumprir diligentemente o que for mandado (por mais contraditório e inócuo que seja), se transforma em indicador de qualidade. E aqui chegamos na questão do desempenho. A pandemia nos trouxe em cores ainda mais forte esse velho problema. Com a criação de indicadores nacionais e regionais de desempenho, os números passaram a reforçar o que já se sabia intuitivamente e no cotidiano, a aprendizagem escolar, sobretudo no âmbito público, tem sido deficitária. A pandemia fez com que as redes formatassem estratégias síncronas e assíncronas envolvendo a realização de tarefas que utilizaram, na maior parte do tempo, plataformas de interação remotas. 

Não obstante, a necessidade (importante) de criar evidências que dariam aos contornos jurídicos a sua legitimidade, assumiram um espaço quase absoluto, relegando a aprendizagem para um plano periférico. Houve uma pressão e uma preocupação intensiva mais sobre a ação de postagens de atividades do que propriamente a quantidade e a qualidade das devolutivas. Com isso, a natureza das atividades também passou a não importar tanto, mas sim o fato delas estarem devidamente postadas. Portanto, deixou-se de analisar, através por exemplo da taxionomia de Bloom, quais tipos de exercícios seriam os mais adequados para a modalidade remota conforme as possibilidades de aprendizagem, quais textos, qual linguagem, que adaptações e quais os recursos seriam os melhores para dar as condições de acessibilidade, comodidade e efetividade. Bastou seguir a determinação de modelos que definiam a carga horária em função de número de páginas, por exemplo. Resultado? Textos inadequados e exercícios aquém das possibilidades de execução fora de uma relação constante de sala de aula. E para isso modelos de tira-dúvidas online são mais arremedos da consciência do que solução efetiva.

O que fica de lição disso tudo? Que precisamos repensar urgentemente o processo de formação e ressignificar a prática profissional docente. Professores, independentemente das áreas específicas, dedicam-se a aprendizagem. E fazer aprender não é algo que se executa de modo intuitivo. É necessária a adoção de teorias e metodologias conduzidas por especialistas, no caso, os docentes. Reassumindo o foco na aprendizagem, sem desconsiderar todos os demais aspectos formativos e relacionais, superamos o vazio do tarefeiro e colocamos no lugar o olhar clínico da diagnose. Isso se refletirá nas atividades e no modo como ensinamos. E os resultados serão promissores, certamente.